Artenschutz

Dieser Post handelt nur wenig von Bildung; aber nach den Ergebnissen der letzten Volksabstimmung muss man sich ja ein paar Gedanken zum Ausländerproblem machen. Obschon, ein wenig ist ja auch die Schule davon betroffen. Denn die ausländische Bevölkerung verursacht ja nicht nur überfüllte Züge, knappen Wohnraum und Dumpinglöhne, sondern auch das, was das Bundesamt für Statistik „kulturelle Heterogenität der Schulabteilungen“ nennt: Schulklassen, in denen 30% oder mehr der Schülerinnen und Schüler ausländischer Nationalität sind oder über eine ausländische Muttersprache verfügen. Vier von zehn Schulklassen in der Schweiz sind in dieser Lage, wo fremdartige Kinder die eingeborenen Mitlernenden durch unschweizerisches Gehabe erschrecken und für die Lehrkräfte eine Herausforderung darstellen: Wie soll man jemandem das Rechnen beibringen, die aus einem Land kommt, wo etwa Eisbein gegessen, oder „Küss die Hand, Gnä‘ Frau“ gesagt oder von der amalfitanischen Küste geschwärmt wird?

Die Menge machts. Und so sind wir ja wieder einmal internationale Spitze mit einem Anteil an ausländischen Staatsangehörigen von 22.3% im Jahre 2012 (gemäss BFS). Da sind die 9% von Deutschland oder die 6% von Frankreich sehr bescheiden und die 4% für die gesamte EU geradezu lächerlich (Daten: BFS).

Ausländische Nationalität – ein klarer Begriff?

Es ist auf den ersten Blick wohl klar, was mit der „Bevölkerung mit ausländischer Nationalität“ gemeint ist. Das ist jener Teil der Wohnbevölkerung, der keinen Schweizer Pass hat und als Erwachsener nicht abstimmen darf, obwohl er hier lebt und in der Regel hier arbeitet und Steuern bezahlt. Auf den zweiten Blick allerdings ist dieser Begriff doch mit einigen Fragezeichen behaftet.

„Ausländer/in“ wird ja vielfach als Bezeichnung für das Fremde, für das nicht zur eigenen Kultur Gehörige, benutzt. Deshalb ist der Begriff und die entsprechende Quote ja auch so anfällig, um Ängste und Abwehrreaktionen hervor zu rufen. Und es ist wohl anzunehmen, dass die geographische Distanz einen wichtigen Indikator darstellt: je weiter weg die Herkunft, umso „fremder“ erscheint uns ein Mensch. Da ist es allerdings schon erstaunlich, dass beispielsweise für Kreuzlingen eine Person aus dem 6 Kilometer entfernten, deutsch sprachigen Konstanz mit dem Etikett „Ausländer/in“ versehen wird, jemand aus dem französisch sprachigen, rund 300 Kilometer entfernten Martigny hingegen nicht in die Quote der ausländischen Bevölkerung einfliesst. Die Legaldefinition der ausländischen Nationalität ist offensichtlich nicht optimal, um die gesellschaftliche Problematik von „Fremdem“ und „Eigenem“ zu betrachten.

Gedankenspiele

Wenn wir diesen Gedanken weiterspinnen, könne wir die Schweiz mit ihren rund 8 Mio Einwohnern mit dem deutschen Bundesland Niedersachsen vergleichen, wo gemäss dem Statistischen Bundesamt etwa gleich viele Leute, nämlich rund 7.8 Mio Leute leben. Falls nun ein Unternehmen Arbeitskräfte sucht, ist das Potential, welches unmittelbar in den eigenen Grenzen verfügbar ist, in der Schweiz und in Niedersachsen etwa gleich. Wenn das Unternehmen jedoch über die Grenzen des eigenen geografischen Raumes hinaus muss, so betrifft dies in der Schweiz sofort die Ausländerproblematik, in Niedersachsen hingegen steht noch ein Raum mit 72 Millionen „einheimischen“ (deutschen) Einwohnerinnen und Einwohnern für die weitere Rekrutierungsstrategie zur Verfügung. Und man stelle sich nun vor (rein hypothetisch natürlich), Niedersachsen würde die Unabhängigkeit von Deutschland deklarieren und einen selbständigen Staat bilden – die Ausländerquote, welche im Moment nur 6.3% beträgt, würde sofort gewaltig ansteigen.

 Quelle: Deutschlandferien

Dieses Beispiel zeigt, dass Ausländeranteile international nicht einfach vergleichbar sind. In der Tat sind Migrationsströme ähnlicher Grössenordnung in grossen Ländern wenig problematisch, da sie oft als Binnenwanderungen auftreten, bei kleinen Ländern jedoch werden sie rasch zu einem „Ausländerproblem“. Und so haben denn auch kleine Länder wie die Schweiz, Luxemburg oder Liechtenstein hohe Ausländeranteile (23%, 43% und 33%), grössere Länder hingegen wie Deutschland, Frankreich oder Grossbritannien (9%, 6% und 8%) vergleichsweise kleine.

Lösungswege für die Schweiz

Das Beispiel zeigt auch Lösungswege für die Schweiz auf, wo ja bekanntlich die hohe Quote von Personen, welche keinen Schweizer Pass haben, für überfüllte Züge, knappen Wohnraum und ähnliche Probleme verantwortlich sein sollen. Wenn beispielsweise die EU sich von einem Staatenbund zu einem Bundesstaat wandelte, also eine eigentliche Nation wie die USA würde, und die Schweiz dann beitritt, dann sinkt die Ausländerquote in der Schweiz um rund zwei Drittel – da ja dann alle EU-Bürger automatisch zu Inländern würden. Dann wäre das Ausländerproblem weitgehend aus dem Weg geschafft, und wir könnten uns jenen Problemen annehmen, welche sich tatsächlich stellen.

Ein anderer Weg wäre geradezu entgegengesetzt. Wir fahren weiter auf dem Weg der Abschottung und verstärken ihn auch innerhalb der Schweiz: Kantone, Regionen, ja auch grössere Gemeinden werden zu eigenständigen Nationen, mit eigenen Zöllen, eigener Währung und eigenen Pässen – natürlich immer mit dem Argument, das wir (auch auf regionaler Ebene) selber und unabhängig von zentralen Instanzen bestimmen wollen. So würden wir immer kleinräumiger die Umgebungen als Ausland definieren, bis wir Alle Ausländerinnen und Ausländer sind. Und so gibt es dann kein eigentliches Ausländerproblem mehr – weil uns niemand ausgrenzen muss/kann -, und wir könnten uns in der Rationalität der Problemlösung dem Ausbau der Verkehrsinfrastruktur, der Raumplanung, der Siedlungspolitik und sinnvollen Mindestlöhnen widmen. Allerdings hätten wir dann die Schwierigkeit, dass wir Alle mit ausländischer Nationalität kein Stimmrecht hätten, um diese Politik zu bestimmen und zu realisieren.

Fazit

Der Ausländerbegriff wird benutzt, um „Fremdes“ von „Bei uns“ abzugrenzen, wobei „Fremdes“ oft mit Bedrohung und Bösartigkeit assoziiert wird (Lohndumping, Kriminalität, Sozialhilfe-Betrug). Er kann deshalb leicht für das Schüren von Ängsten und emotionale Reaktionen benutzt werden. Eine nähere Betrachtung zeigt allerdings, dass der Begriff und die mit ihm verbundene Ausländerquote für eine Politik, die sich am Postulat der Problemlösung orientiert, irreführend und untauglich ist. Verbunden mit statistischen Taschenspieler-Tricks verleiten sie zu abstrusen Folgerungen und Entscheiden. 

Weiterbildung - Aschenputtel der Bildungspolitik

Weiterbildung ist essentiell in einer Gesellschaft, welche sich rasch wandelt und durch Innovationen immer neue Wissens- und Kompetenzanforderungen stellt. Sie stellt bekanntermassen einen zentralen Baustein für den Erhalt, die Erneuerung und den Ausbau des sogenannten Humankapitals dar und ist eine Voraussetzung für die persönliche Entfaltung und für die Teilhabe an Wirtschaft und Gesellschaft jedes Einzelnen. Und so kann man nur begeistert applaudieren, dass der Nationalrat in der letzten Wintersession als Erstrat das Bundesgesetz über die Weiterbildung diskutierte. ENDLICH gibt es ein Lebenszeichen, nachdem Politik und Verwaltung sich jahrzehntelang gewissermassen totstellten und Weiterbildung höchstens als Nebengeleise der Kulturförderung betrachteten. Endlich soll auch der Auftrag der Bundesverfassung ernstgenommen werden, wo seit 2006 in Artikel 64a der Bund verpflichtet wird, Grundsätze über die Weiterbildung festzulegen und die Kompetenz erhält, Weiterbildung zu fördern. Und der Applaus betrifft auch die Terminologie, welche mit dem Begriff der Weiterbildung scheinbar eine gesellschaftliche Verantwortung signalisiert und nicht der Versuchung nachgibt, die Problematik unter dem Titel „Lebenslanges Lernen“ abzuhandeln und dabei eine sehr eingeschränkte Sichtweise von rein individueller Verantwortung anzuwenden.

Die Vorfreude, die Beratungen und das Gesetz etwas näher anzuschauen, ist also gross. Doch die Begeisterung wird bei näherem Hinsehen schnell in enge Grenzen verwiesen. Die Lustlosigkeit, mit der sich die Bundesbehörden diesem Thema widmen, macht sich fast in jedem Artikel des Gesetzesentwurfs bemerkbar, und die schüchternen Versuche, ihm im Parlament etwas mehr Kreativität und Leben einzuhauchen, wurden rasch von der Ratsmehrheit abgeschmettert. Das bescheidene Lebenszeichen hat offensichtlich noch ein paar Reanimationsschübe nötig.  

Wer braucht Weiterbildung? – Betroffene Bevölkerungsgruppen

Natürlich brauchen Alle Weiterbildung! Alle sind von dem Wandel und den Innovationen in Gesellschaft und Wirtschaft betroffen, müssen sich à jour halten, wollen neue Herausforderungen annehmen und sich persönlich weiter entwickeln. Aber es gibt Bevölkerungsgruppen, welche mehr Schwierigkeiten haben, den Zugang zu Weiterbildung zu finden und deshalb auch etwas mehr an Förderung benötigen als Andere. Beispielhaft können anhand der Daten des Bundesamtes für Statistik etwa folgende Auffälligkeiten festgemacht werden:

 

„Denn wer da hat, dem wird gegeben…“ lautet das Prinzip im Matthäusevangelium (Matthäus 25, 29), das offensichtlich auch für den Weiterbildungsbereich gilt. Wer es am nötigsten hat, nämlich Personen ohne nachobligatorische Ausbildung, der hat am wenigsten Zugang zu Weiterbildung: Nur rund 31% beteiligen sich, im Gegensatz zu Hochschulabsolventen, bei denen fast 80% Weiterbildungskurse absolvieren. Auch wer nicht erwerbstätig ist, findet markant weniger den Zugang zu Weiterbildung als die aktive Bevölkerung. Und schliesslich sind es auch ältere Personen, so ab 55 Jahren, bei denen der Besuch von Kursen und Lehrgängen geradezu dramatisch abnimmt.

Und so erwarten wir von dem neuen Weiterbildungsgesetz, dass es gezielt solche Bevölkerungsgruppen fördert. Und wirklich hat der Nationalrat beschlossen, bei Artikel 4 des Gesetzes auch die Verbesserung der Arbeitsmarktfähigkeit gering Qualifizierter als Ziel zu verankern. Und schliesslich formuliert das Gesetz in den Artikeln 12 bis 16 den Erwerb und Erhalt von Grundkompetenzen im Sprachgebrauch, in der Alltagsmathematik sowie in den Informations-und Kommunikationstechnologien als wichtige Förderungs-Strategie. Für wenig Qualifizierte scheint es also einen Lichtblick zu geben, allerdings beschränkt auf ihre Erwerbsfähigkeit und sofern sie Mängel bei den Grundkompetenzen aufweisen. Keine Sonderförderung erhalten jedoch andere Gruppen mit Nachholbedarf wie Nichterwerbstätige oder ältere Personen.

Welche thematischen Felder sind wichtig?

Menschen übernehmen in der Gesellschaft eine Vielzahl von Rollen und damit auch eine Vielzahl an Verantwortungen. Sicher einmal als Berufstätige im Wirtschaftsleben, wo es selbstverständlich ist, dass sie sich immer wieder mit neuen Erkenntnissen, Technologien, Abläufen, Märkten und Produkten auseinandersetzen. Die Notwendigkeit beruflicher Weiterbildung ist denn auch unbestritten und vielfach wird unter dem allgemeinen Begriff ja auch einfach berufliche Weiterbildung verstanden. Aber Individuen übernehmen auch andere gesellschaftlich wichtige Aufgaben: Als Familienverantwortliche, in Vereinsleitungen, im politischen Leben, in den Nachbarschaftsbeziehungen, im kulturellen Leben, etc. Und spätestens seit dem OECD-Projekt DeSeCo (Definition and Selection of Competencies, siehe Rychen und Salganik 2001 und 2003) wissen wir, dass dafür eine Vielzahl von Schlüsselkompetenzen nötig sind, welche sich nicht auf berufliche Fähigkeiten allein reduzieren lassen. Zwar sind instrumentale Kompetenzen (in DeSeCo Use Tools Interactively genannt), welche am ehesten den beruflich notwendigen Fertigkeiten ähnlich sind, von zentraler Bedeutung. Sie stellen jedoch nur eine von mehreren grundlegenden Kompetenzkategorien dar, wie die folgende Grafik zeigt:

So stellt die Interaktion und die Zusammenarbeit in kulturell heterogenen Gruppen ebenfalls ein wichtiges Kompetenzfeld dar, um etwa mit Verschiedenartigkeit in modernen Gesellschaften umgehen zu können. Und autonome Handlungsfähigkeit erlaubt es den Menschen, eine persönliche Identität zu entwickeln und im Austausch mit der gesellschaftlichen Umwelt seine Lebenspläne und persönlichen Projekte zu realisieren. Und das kritische reflexive Denken, als Querschnittsdimension, bringt Individuen dazu, sich vom schwarz-weiss Denken zu distanzieren, differenziert verschiedene Sichtweisen einzunehmen und eigenständig fundierte Urteile zu fällen. Soweit also DeSeCo. Das Spektrum an Kompetenzen, das als wichtig für die Teilhabe und die Mitgestaltung gesellschaftlicher Prozesse und Ressourcen erachtet wird, geht also weit über die rein beruflich anwendbaren Fähigkeit und Fertigkeiten hinaus. Im Weiterbildungsgesetz finden sich allerdings kaum solche Überlegungen. Wo etwas zu thematischen Feldern gesagt wird, betrifft es sehr elementare Basiskompetenzen wie Lesen und Mathematik sowie den reinen Bezug zur Arbeitsmarktfähigkeit.

Wie fördern? – Strategien und Massnahmen

Hier können wir uns kurz fassen. Seit langem wissen wir, welche Hindernisse auszuräumen sind, um Allen den Zugang zur Weiterbildung zu ermöglichen und zu erleichtern: 

Ganz zuoberst figurieren zeitliche Hemmnisse, gefolgt von finanziellen Gründen. Die letztgenannten spielen übrigens bei Personen mit tieferen Löhnen und tieferem Bildungsniveau noch eine etwas grössere Rolle. Diese Hindernisse sind seit rund 30 Jahren bekannt und figurieren bei allen Untersuchungen an erster Stelle.

Zu erwarten ist deshalb, dass ein Weiterbildungsgesetz, das generell die Beteiligung stärken will, auf Grund dieser Erkenntnisse auch entsprechende Massnahmen – also Bildungsurlaub und finanzielle Unterstützung - in den Vordergrund stellt. Den Bildungsurlaub im Obligationenrecht zu verankern, hat der Nationalrat jedoch abgelehnt, ebenso wie die vorbereitende Kommission des Ständerates. Und die Finanzhilfen sind, wenn überhaupt, im Gesetz nur sehr zurückhaltend formuliert. Der Bundesrat selbst rechnet in  seiner Botschaft (Übersicht) vor, dass der Bund bereits heute im Weiterbildungsbereich jährlich rund 600 Millionen Franken ausgibt. Das Weiterbildungsgesetz selbst dürfte nur zu Mehrausgaben von zwei Millionen Franken führen. Die finanzielle Dynamik des Gesetzes ist somit denkbar schwach.

So what? – Eine Art Fazit 

Natürlich ist es grossartig, dass demnächst ein Gesetz zur Weiterbildung das Licht der Welt erblicken wird. Ganz abgesehen von den konkreten Inhalten ist dies ein starkes symbolisches Zeichen für ein mögliches Engagement des Bundes in diesem Bereich. Die Qualitätssicherung bei den Anbietern, die Verantwortung der Arbeitgeber, die Weiterbildung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu begünstigen (in der ständerätlichen Kommissions-Version) sowie die nationale Strategie (ebenfalls in der Version der SR-Kommission) im Bereich der Grundkompetenzen sind weitere Punkte, die positiv zu unterstreichen sind. 

Trotzdem, wie so oft im Bildungsbereich  sind Mechanismen und Strukturen nicht wirklich verständlich, wenn wir vom Ziel der optimalen Befähigung der Menschen, in Wirtschaft und Gesellschaft mitzuwirken, ausgehen. Wieso werden dann jene, bei denen wir wissen, dass sie Weiterbildung besonders nötig haben (und zwar nicht nur bei den fehlenden Grundkompetenzen) nicht generell viel gezielter angesprochen? Wieso werden zivile und gesellschaftliche Kompetenzen nicht tatkräftig und konsequent weiter entwickelt, wenn wir doch wissen, wie wichtig sie für die verschiedenen Rollen sind, welche der Einzelne zu erfüllen hat? Und wieso werden die bekannten Hindernisse zeitlicher und finanzieller Natur nicht systematisch ausgeräumt?  Da hilft ja die Verankerung der hauptsächlich individuellen Verantwortung im Gesetz auch nicht weiter.

Nun wissen wir ja, dass das Bildungswesen neben der Funktion der Befähigung noch andere Aufgaben zu erfüllen hat, insbesondere die Zuordnung von Individuen zu sozialen Positionen (Bourdieu & Passeron 1964, 1970; Duru-Bellat 2002; Fend 2006). Mit anderen Worten werden über die Zertifizierungsfunktion im Bildungswesen auch immer wieder die Festigung und die Reproduktion von Ungleichheit und Machtverhältnissen sichergestellt. Und dies scheint nun auch im Weiterbildungsbereich der Fall zu sein.

Per Zufall ist mir in diesen Tagen ein Buch über Weiterbildung und soziale Gerechtigkeit von Sue Jackson (2011), Professorin für Lifelong Learning an der Birkbeck University in London, in die Hände gefallen. Darin schreibt sie zur Weiterbildungs-Problematik: „…that access to learning must be understood in relation to deeply embedded relations of inequality that operate at multiple levels. … Although there is a dominant policy language about widening participation, justified in relation to social equity and justice, it is driven by the changing needs for labour in a globalised knowledge economy…” (S.3). Das oben erwähnte Matthäus-Zitat ist somit nicht nur eine illustrative Bibelstelle, sondern wird zu einer soziologischen Perspektive, welche es erlaubt, vorher unverständliche Mechanismen und Strukturen zu entziffern. Es wird interessant sein, die Weiterentwicklung des Gesetzes  und vor allem die konkrete Umsetzung zu verfolgen.

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•       Bourdieu Pierre & Passeron Jean-Claude (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris: Éditions de Minuit

•     Bourdieu Pierre, & Passeron Jean-Claude (1970). La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Éditions de Minuit

•     BFS - Bundesamt für Statistik (2013). Weiterbildung in der Schweiz 2011. Mikro-  zensus Aus- und Weiterbildung 2011. Neuchâtel: BFS

•     BFS – Bundesamt für Statistik (2014). Bildungssystem Schweiz – Indikatoren. Verläufe und Übergänge: Verhinderung an der Aus- und Weiterbildungspartizipation.

•     Duru-Bellat Marie (2002). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris: Presse Universitaire de France

•     Fend Helmut (2006). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen.  Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwissenschaften

•     Jackson Sue (Ed.) (2011).  Lifelong Learning and Social Justice: Communities, Work and Identities in a Globalised World. Leicester: niace – National Institute of Adult Continuing Education.

•     OECD (2005). The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Paris: OECD

•     Rychen Dominique S. and Salganik Laura H. (Eds.). (2003), Key Competencies  for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen : Hogrefe & Huber Publishers

•     Rychen Dominique S. and Salganik Laura H. (Eds.). (2001), Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers