Nachhilfe fürs Gymi – Na und?

Heinz Gilomen

Zahlreiche Schülerinnen und Schüler der Oberstufe brauchen Nachhilfe-Unterricht, um ins Gymnasium zu kommen. Das beweist nichts anderes, als dass die akademische Eignung „gemacht“ werden kann und wenig mit Begabung zu tun hat. Die Frage ist nur, warum die Schule diesen bescheidenen Zusatzaufwand nicht selbst betreibt.

Kürzlich gab es etwas Aufregung in den Schweizer Medien: Eine Studie der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung (SKBF) hat ergeben, dass rund jede(r) dritte Schüler(in) im 8. und 9. Schuljahr Nachhilfe benötigt. Innerhalb von drei Jahren ist der Prozentsatz von 30 auf 34% gestiegen, was laut dem Direktor der SKBF „enorm“ ist1). (Na ja…, siehe auch Signifikanz und Relevanz). Die Jugendlichen gehen vor allem in den bezahlten Nachhilfeunterricht, um bessere Chancen zu haben, ins Gymnasium zu kommen. Dadurch werden Kinder von Eltern mit höherem Einkommen bevorteilt.

Meritokratie entzaubert - Teil 1: Das Akademiker-Gen. Nun glauben wir ja alle an das Leistungsprinzip: Erfolg hat, wer etwas leistet. Dabei ist nicht nur der Aufwand wichtig, sondern auch die sogenannte Begabung. Michael Young hat das 1958,2) als Meritokratie formuliert (Man kriegt, was man verdient): 

Nun zeigen allerdings die Resultate der SKBF-Studie, dass die Eignung für das Gymnasium und die universitäre Laufbahn produziert werden kann. Begabung ist nicht so wichtig. Ein paar Stunden Zusatzaufwand, und schon wird aus einem mittelmässigen Schüler offensichtlich ein Maturitätskandidat. Bereits Jürg Jegge (1994)3) meinte ja vor rund 40 Jahren „Dummheit ist lernbar“; gescheit sein offensichtlich auch. 

Damit können wir beim Prinzip der Meritokratie, das den Schulerfolg als Funktion von Talent und Fleiss sieht, den ersten Teil schon mal streichen:

Es wäre ja auch absurd, zu glauben, dass bei der Geburt der liebe Gott (oder sonst jemand) bei ca. 20% der Kinder willkürlich ein Akademiker-Gen einpflanzt, das dann im Laufe der Bildungskarriere nur noch aufgedeckt werden müsste. Und wenn wir uns die Verteilung der kantonalen Maturitätsquoten unter diesem Blickwinkel anschauen, würde die These ja noch unglaubwürdiger. 

     Heinz Gilomen 2014  / Daten: BFS

Die armen St. Galler! Die werden bei der Verteilung der Akademiker-Gene ja richtig benachteiligt – und dies übrigens seit Jahren! Dafür habe es die Tessiner, Basler und Genfer gut: Sie kriegen fast 2.5 Mal mehr universitäre Anwärter als die Ostschweizer. Aber Spass beiseite – bei der Begabungs-These müssen wir offensichtlich grosse Fragezeichen setzen (siehe dazu auch Verbrechergene und Bildungstalente).

Auch die SKBF Studie spricht davon, dass die Kantone unterschiedliche Maturitätsquoten aufweisen, „die nicht durch Unterschiede in den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu erklären sind“ (S.19). Und in derselben Ausgabe der Sonntagszeitung1) wird auf eine Untersuchung von Elsbeth Stern der ETHZ verwiesen, gemäss der rund ein Drittel der Gymnasiasten einen zu geringen Intelligenzquotienten aufweist. Das zeigt ja auch die Fragwürdigkeit des IQs als Indikator des Bildungserfolges. Offensichtlich hat die sogenannte Begabung nur einen untergeordneten Einfluss, und es sind andere Faktoren am Werk. Wir können also getrost auf den Talent-Teil in der Meritokratie-Formel verzichten.

Meritokratie entzaubert - Teil 2: Das Fleiss-Gen. Dafür scheint der zweite Teil der Gleichung aufzugehen, wird doch der Nachhilfe-Unterricht in den Kontext der Zugangschancen zum Gymnasium gestellt: Zusätzlicher Aufwand, also Nachhilfe, wird belohnt und die Chancen auf einen Platz im Gymnasium steigen. Also ohne Fleiss kein Preis, bzw. mit viel Fleiss winkt der Gymi-Preis.

Aber so einfach ist die Sache auch hier nicht. Die Rest-Gleichung Talent + Fleiss = Erfolg würde eigentlich heissen, dass mit gleichem Aufwand der gleiche Erfolg eintreten sollte.

Das würde ja aber in Bezug auf die oben stehende Grafik auch heissen, dass Tessiner, Basler und Genfer mit ihrer hohen Maturaquote fleissiger sind, und etwa St. Galler, Thurgauer oder Solothurner wesentlich fauler. Die Kinder der ersten drei Kantone würden dann gewissermassen vermehrt mit einem Fleiss-Gen bedacht, das in den letzteren Kantonen nur selten zum Zuge kommt. Auch das ist wohl keine überzeugende Erklärung.

Zudem müssten ja jene Kantone, in denen mehr Nachhilfe konsumiert wird, also fleissiger Aufwand betrieben wird, auch höhere Maturitätsquoten haben. Und umgekehrt. Allerdings zeigt die SKBF-Studie, dass im Gegenteil die Nachfrage nach Nachhilfe steigt, je niedriger die Maturitätsquote in einem Kanton liegt; dies vor allem auch von guten Schülerinnen und Schülern.

Es gehe also nicht darum, mit einem Zusatzaufwand seine Kompetenzen auf ein imaginäres allgemeingültiges gymnasiales Niveau zu bringen, sondern je nach kantonalen Rahmenbedingungen im Wettbewerb um gymnasiale Plätze einfach etwas besser dazustehen als die anderen (S. 19). Meritokratie und Leistungsprinzip nur innerhalb des jeweiligen Kantons also. 

Kantone sind jedoch keine homogenen Gebilde. Gemäss einer Studie des Kantons Bern sind die Differenzen zwischen den einzelnen Gemeinden enorm, wenn es um die Zuteilung auf verschiedene Niveaus der Sekundarstufe geht. Und da fallen ja folgenschwere Entscheide in Bezug auf die weitere Bildungskarriere. So werden beispielsweise in der einen Gemeinde nur 3% der Schüler und Schülerinnen in die Stufen mit dem tiefsten Niveau eingeteilt, am anderen Extrem sind es 63%. Dies mit unterschiedlichen Begabungen oder mit unterschiedlichem Fleiss erklären zu wollen, wäre wohl abenteuerlich. Damit können wir ja nun auch den zweiten Teil des Meritokratie-Prinzips mit grossen Fragezeichen versehen:

„Bildungserfolg ist käuflich“ – Spuren der Erklärung. Winfried Kronig (2007)4) hat die Merkwürdigkeiten und Irritationen bei der schulischen Selektion detailliert analysiert. „Der Zusammenhang zwischen den Selektionsempfehlungen und der sozialen Herkunft ist unverantwortlich eng“ (S.215) fasst er zusammen. Und Stefan Wolter, einer der Autoren der SKBF-Studie meint, „dass ein Teil der Bildung käuflich ist“1). Zudem habe ich anderswo aufgezeigt, dass das Ausmass von Selektionsentscheiden in die tiefsten Leistungsniveaus auch von den politischen Stärkenverhältnissen auf lokaler Ebene bestimmt wird (Heinz Gilomen 2014,)5). So können wir also unsere Gleichung wie folgt anpassen:

Der Bildungserfolg wird also wesentlich von der sozialen Herkunft bestimmt. Die Modalitäten des Erfolges sowie die Stärke der sozialen Ungleichheit in der Selektion hängen jedoch auch erheblich von den politischen Strukturen ab. Und das ist eigentlich die gute Nachricht, denn solche Strukturen sind ja veränderbar. Wir müssen es nur wollen.

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1)     Sonntagszeitung vom 9. November 2014

2)     Michael Young (1958). The Rise of Meritocracy:  An Essay on Education and Equality. London: Thames and Hudson

3)     Jürg Jegge (1976). Dummheit ist lernbar. Erfahrungen mit "Schulversagern"..., Gümligen: Zytglogge

4)     Winfried Kronig (2007). Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolges. Bern – Stuttgart – Wien: Haupt

5)   Heinz Gilomen (2014). Selection and Marginalization in Education as a Political Process. In: Tania Zittoun and Antonio Iannacone (Eds.), Activities of Thinking in Social Spaces (pp 219-241). New York: Nova Publishers

Weiterbildung - Aschenputtel der Bildungspolitik

Weiterbildung ist essentiell in einer Gesellschaft, welche sich rasch wandelt und durch Innovationen immer neue Wissens- und Kompetenzanforderungen stellt. Sie stellt bekanntermassen einen zentralen Baustein für den Erhalt, die Erneuerung und den Ausbau des sogenannten Humankapitals dar und ist eine Voraussetzung für die persönliche Entfaltung und für die Teilhabe an Wirtschaft und Gesellschaft jedes Einzelnen. Und so kann man nur begeistert applaudieren, dass der Nationalrat in der letzten Wintersession als Erstrat das Bundesgesetz über die Weiterbildung diskutierte. ENDLICH gibt es ein Lebenszeichen, nachdem Politik und Verwaltung sich jahrzehntelang gewissermassen totstellten und Weiterbildung höchstens als Nebengeleise der Kulturförderung betrachteten. Endlich soll auch der Auftrag der Bundesverfassung ernstgenommen werden, wo seit 2006 in Artikel 64a der Bund verpflichtet wird, Grundsätze über die Weiterbildung festzulegen und die Kompetenz erhält, Weiterbildung zu fördern. Und der Applaus betrifft auch die Terminologie, welche mit dem Begriff der Weiterbildung scheinbar eine gesellschaftliche Verantwortung signalisiert und nicht der Versuchung nachgibt, die Problematik unter dem Titel „Lebenslanges Lernen“ abzuhandeln und dabei eine sehr eingeschränkte Sichtweise von rein individueller Verantwortung anzuwenden.

Die Vorfreude, die Beratungen und das Gesetz etwas näher anzuschauen, ist also gross. Doch die Begeisterung wird bei näherem Hinsehen schnell in enge Grenzen verwiesen. Die Lustlosigkeit, mit der sich die Bundesbehörden diesem Thema widmen, macht sich fast in jedem Artikel des Gesetzesentwurfs bemerkbar, und die schüchternen Versuche, ihm im Parlament etwas mehr Kreativität und Leben einzuhauchen, wurden rasch von der Ratsmehrheit abgeschmettert. Das bescheidene Lebenszeichen hat offensichtlich noch ein paar Reanimationsschübe nötig.  

Wer braucht Weiterbildung? – Betroffene Bevölkerungsgruppen

Natürlich brauchen Alle Weiterbildung! Alle sind von dem Wandel und den Innovationen in Gesellschaft und Wirtschaft betroffen, müssen sich à jour halten, wollen neue Herausforderungen annehmen und sich persönlich weiter entwickeln. Aber es gibt Bevölkerungsgruppen, welche mehr Schwierigkeiten haben, den Zugang zu Weiterbildung zu finden und deshalb auch etwas mehr an Förderung benötigen als Andere. Beispielhaft können anhand der Daten des Bundesamtes für Statistik etwa folgende Auffälligkeiten festgemacht werden:

 

„Denn wer da hat, dem wird gegeben…“ lautet das Prinzip im Matthäusevangelium (Matthäus 25, 29), das offensichtlich auch für den Weiterbildungsbereich gilt. Wer es am nötigsten hat, nämlich Personen ohne nachobligatorische Ausbildung, der hat am wenigsten Zugang zu Weiterbildung: Nur rund 31% beteiligen sich, im Gegensatz zu Hochschulabsolventen, bei denen fast 80% Weiterbildungskurse absolvieren. Auch wer nicht erwerbstätig ist, findet markant weniger den Zugang zu Weiterbildung als die aktive Bevölkerung. Und schliesslich sind es auch ältere Personen, so ab 55 Jahren, bei denen der Besuch von Kursen und Lehrgängen geradezu dramatisch abnimmt.

Und so erwarten wir von dem neuen Weiterbildungsgesetz, dass es gezielt solche Bevölkerungsgruppen fördert. Und wirklich hat der Nationalrat beschlossen, bei Artikel 4 des Gesetzes auch die Verbesserung der Arbeitsmarktfähigkeit gering Qualifizierter als Ziel zu verankern. Und schliesslich formuliert das Gesetz in den Artikeln 12 bis 16 den Erwerb und Erhalt von Grundkompetenzen im Sprachgebrauch, in der Alltagsmathematik sowie in den Informations-und Kommunikationstechnologien als wichtige Förderungs-Strategie. Für wenig Qualifizierte scheint es also einen Lichtblick zu geben, allerdings beschränkt auf ihre Erwerbsfähigkeit und sofern sie Mängel bei den Grundkompetenzen aufweisen. Keine Sonderförderung erhalten jedoch andere Gruppen mit Nachholbedarf wie Nichterwerbstätige oder ältere Personen.

Welche thematischen Felder sind wichtig?

Menschen übernehmen in der Gesellschaft eine Vielzahl von Rollen und damit auch eine Vielzahl an Verantwortungen. Sicher einmal als Berufstätige im Wirtschaftsleben, wo es selbstverständlich ist, dass sie sich immer wieder mit neuen Erkenntnissen, Technologien, Abläufen, Märkten und Produkten auseinandersetzen. Die Notwendigkeit beruflicher Weiterbildung ist denn auch unbestritten und vielfach wird unter dem allgemeinen Begriff ja auch einfach berufliche Weiterbildung verstanden. Aber Individuen übernehmen auch andere gesellschaftlich wichtige Aufgaben: Als Familienverantwortliche, in Vereinsleitungen, im politischen Leben, in den Nachbarschaftsbeziehungen, im kulturellen Leben, etc. Und spätestens seit dem OECD-Projekt DeSeCo (Definition and Selection of Competencies, siehe Rychen und Salganik 2001 und 2003) wissen wir, dass dafür eine Vielzahl von Schlüsselkompetenzen nötig sind, welche sich nicht auf berufliche Fähigkeiten allein reduzieren lassen. Zwar sind instrumentale Kompetenzen (in DeSeCo Use Tools Interactively genannt), welche am ehesten den beruflich notwendigen Fertigkeiten ähnlich sind, von zentraler Bedeutung. Sie stellen jedoch nur eine von mehreren grundlegenden Kompetenzkategorien dar, wie die folgende Grafik zeigt:

So stellt die Interaktion und die Zusammenarbeit in kulturell heterogenen Gruppen ebenfalls ein wichtiges Kompetenzfeld dar, um etwa mit Verschiedenartigkeit in modernen Gesellschaften umgehen zu können. Und autonome Handlungsfähigkeit erlaubt es den Menschen, eine persönliche Identität zu entwickeln und im Austausch mit der gesellschaftlichen Umwelt seine Lebenspläne und persönlichen Projekte zu realisieren. Und das kritische reflexive Denken, als Querschnittsdimension, bringt Individuen dazu, sich vom schwarz-weiss Denken zu distanzieren, differenziert verschiedene Sichtweisen einzunehmen und eigenständig fundierte Urteile zu fällen. Soweit also DeSeCo. Das Spektrum an Kompetenzen, das als wichtig für die Teilhabe und die Mitgestaltung gesellschaftlicher Prozesse und Ressourcen erachtet wird, geht also weit über die rein beruflich anwendbaren Fähigkeit und Fertigkeiten hinaus. Im Weiterbildungsgesetz finden sich allerdings kaum solche Überlegungen. Wo etwas zu thematischen Feldern gesagt wird, betrifft es sehr elementare Basiskompetenzen wie Lesen und Mathematik sowie den reinen Bezug zur Arbeitsmarktfähigkeit.

Wie fördern? – Strategien und Massnahmen

Hier können wir uns kurz fassen. Seit langem wissen wir, welche Hindernisse auszuräumen sind, um Allen den Zugang zur Weiterbildung zu ermöglichen und zu erleichtern: 

Ganz zuoberst figurieren zeitliche Hemmnisse, gefolgt von finanziellen Gründen. Die letztgenannten spielen übrigens bei Personen mit tieferen Löhnen und tieferem Bildungsniveau noch eine etwas grössere Rolle. Diese Hindernisse sind seit rund 30 Jahren bekannt und figurieren bei allen Untersuchungen an erster Stelle.

Zu erwarten ist deshalb, dass ein Weiterbildungsgesetz, das generell die Beteiligung stärken will, auf Grund dieser Erkenntnisse auch entsprechende Massnahmen – also Bildungsurlaub und finanzielle Unterstützung - in den Vordergrund stellt. Den Bildungsurlaub im Obligationenrecht zu verankern, hat der Nationalrat jedoch abgelehnt, ebenso wie die vorbereitende Kommission des Ständerates. Und die Finanzhilfen sind, wenn überhaupt, im Gesetz nur sehr zurückhaltend formuliert. Der Bundesrat selbst rechnet in  seiner Botschaft (Übersicht) vor, dass der Bund bereits heute im Weiterbildungsbereich jährlich rund 600 Millionen Franken ausgibt. Das Weiterbildungsgesetz selbst dürfte nur zu Mehrausgaben von zwei Millionen Franken führen. Die finanzielle Dynamik des Gesetzes ist somit denkbar schwach.

So what? – Eine Art Fazit 

Natürlich ist es grossartig, dass demnächst ein Gesetz zur Weiterbildung das Licht der Welt erblicken wird. Ganz abgesehen von den konkreten Inhalten ist dies ein starkes symbolisches Zeichen für ein mögliches Engagement des Bundes in diesem Bereich. Die Qualitätssicherung bei den Anbietern, die Verantwortung der Arbeitgeber, die Weiterbildung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu begünstigen (in der ständerätlichen Kommissions-Version) sowie die nationale Strategie (ebenfalls in der Version der SR-Kommission) im Bereich der Grundkompetenzen sind weitere Punkte, die positiv zu unterstreichen sind. 

Trotzdem, wie so oft im Bildungsbereich  sind Mechanismen und Strukturen nicht wirklich verständlich, wenn wir vom Ziel der optimalen Befähigung der Menschen, in Wirtschaft und Gesellschaft mitzuwirken, ausgehen. Wieso werden dann jene, bei denen wir wissen, dass sie Weiterbildung besonders nötig haben (und zwar nicht nur bei den fehlenden Grundkompetenzen) nicht generell viel gezielter angesprochen? Wieso werden zivile und gesellschaftliche Kompetenzen nicht tatkräftig und konsequent weiter entwickelt, wenn wir doch wissen, wie wichtig sie für die verschiedenen Rollen sind, welche der Einzelne zu erfüllen hat? Und wieso werden die bekannten Hindernisse zeitlicher und finanzieller Natur nicht systematisch ausgeräumt?  Da hilft ja die Verankerung der hauptsächlich individuellen Verantwortung im Gesetz auch nicht weiter.

Nun wissen wir ja, dass das Bildungswesen neben der Funktion der Befähigung noch andere Aufgaben zu erfüllen hat, insbesondere die Zuordnung von Individuen zu sozialen Positionen (Bourdieu & Passeron 1964, 1970; Duru-Bellat 2002; Fend 2006). Mit anderen Worten werden über die Zertifizierungsfunktion im Bildungswesen auch immer wieder die Festigung und die Reproduktion von Ungleichheit und Machtverhältnissen sichergestellt. Und dies scheint nun auch im Weiterbildungsbereich der Fall zu sein.

Per Zufall ist mir in diesen Tagen ein Buch über Weiterbildung und soziale Gerechtigkeit von Sue Jackson (2011), Professorin für Lifelong Learning an der Birkbeck University in London, in die Hände gefallen. Darin schreibt sie zur Weiterbildungs-Problematik: „…that access to learning must be understood in relation to deeply embedded relations of inequality that operate at multiple levels. … Although there is a dominant policy language about widening participation, justified in relation to social equity and justice, it is driven by the changing needs for labour in a globalised knowledge economy…” (S.3). Das oben erwähnte Matthäus-Zitat ist somit nicht nur eine illustrative Bibelstelle, sondern wird zu einer soziologischen Perspektive, welche es erlaubt, vorher unverständliche Mechanismen und Strukturen zu entziffern. Es wird interessant sein, die Weiterentwicklung des Gesetzes  und vor allem die konkrete Umsetzung zu verfolgen.

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•       Bourdieu Pierre & Passeron Jean-Claude (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris: Éditions de Minuit

•     Bourdieu Pierre, & Passeron Jean-Claude (1970). La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Éditions de Minuit

•     BFS - Bundesamt für Statistik (2013). Weiterbildung in der Schweiz 2011. Mikro-  zensus Aus- und Weiterbildung 2011. Neuchâtel: BFS

•     BFS – Bundesamt für Statistik (2014). Bildungssystem Schweiz – Indikatoren. Verläufe und Übergänge: Verhinderung an der Aus- und Weiterbildungspartizipation.

•     Duru-Bellat Marie (2002). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris: Presse Universitaire de France

•     Fend Helmut (2006). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen.  Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwissenschaften

•     Jackson Sue (Ed.) (2011).  Lifelong Learning and Social Justice: Communities, Work and Identities in a Globalised World. Leicester: niace – National Institute of Adult Continuing Education.

•     OECD (2005). The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Paris: OECD

•     Rychen Dominique S. and Salganik Laura H. (Eds.). (2003), Key Competencies  for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen : Hogrefe & Huber Publishers

•     Rychen Dominique S. and Salganik Laura H. (Eds.). (2001), Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers 

Verbrechergene und Bildungstalente

Früher meinte man, Kriminalität sei erblich bedingt und könne anhand der äusserlichen Erscheinungen festgestellt werden. Eine solche biologistische Sichtweise findet sich vor allem in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Sie beruht auf der soziobiologischen Grundannahme, dass Verhaltensunterschiede vor allem genetisch bedingt seien und bildete die Grundlage für allerlei Gräueltaten - meist rassistisch begründet - im 20. Jahrhundert. Ein wichtiger Vertreter dieser Richtung war etwa Cesare Lombroso, ein italienischer Arzt und Professor der Gerichtsmedizin, mit seinen Schriften zu Verbrechern und ihren körperlichen Veranlagungen. Auch Samuel R. Wells, der ein umfangreiches Werk zu Physiognomie und Charaktermerkmalen geschrieben hat, vertritt solche Ansätze.

Wells (1875, S.126) ; Horn (2003, S 22)

  

Bis man sich bewusst wurde, dass Kriminalität eine gesellschaftliche Konstruktion ist.  Kriminell ist, was von der Gesellschaft - dem Gesetzgeber - als kriminell  bezeichnet wird. Z.B. sind 72 Mio Abgangsentschädigung für einen Wirtschaftsführer nicht kriminell. Hingegen ist Ladendiebstahl ein Gesetzesbruch. Und langsam setz sich auch die Erkenntnis durch, dass deviante Verhaltensweisen nicht angeboren und ererbt, sondern ebenfalls - mit einigen wenigen Ausnahmen - sozial gemacht sind: Menschen wachsen in unterschiedliche soziale und kulturelle Welten hinein und leben unter unterschiedlichsten Lebensbedingungen, welche auch zu unterschiedlichen Verhaltensmustern führen.

In der Bildung sind wir noch nicht so weit. Zwar meint Duru-Bellat (2002), kein seriöser Wissenschaftler würde heute noch die Vererbung als entscheidenden Prozess der intellektuellen Entwicklung betrachten, im Alltag der Bildungsdiskussion jedoch wird nach wie vor in diesen Kategorien gedacht und gehandelt. Da wird von „Begabten“ und „wenig Begabten“ gesprochen, als ob schulische Eignungen eine genetisch bedingte, angeborene  Eigenschaft wäre. Auch das sogenannte meritokratische Prinzip mit der Formel Schulerfolg = Talent + Leistung beruht im Grunde genommen auf solchen Annahmen. Dabei werden „Begabte“ speziell gefördert und haben eine strahlende Zukunft vor sich. Und so wie Kriminelle in Anstalten abgeschoben werden, um sie zu "re-sozialisieren", werden in der Schule „weniger Begabte“ in Sonderklassen und Sonderschulen platziert, um ihre intellektuellen Defizite zu beheben. Stigmatisiert werden beide und vielfach sind es, in beiden Fällen, diese Korrekturmassnahmen und ihre stigmatisierende Wirkung, welche für die Integrationsprobleme in die Gesellschaft verantwortlich sind. Also gerade das Gegenteil von dem, was vordergründig beabsichtigt wird.

Auch in der Bildung wird vergessen, dass die schulischen Standards nicht vom Himmel fallen, sondern gesellschaftliche Konstrukte darstellen. Dass Sprache, Mathematik und Naturwissenschaften wichtiger sind als Geographie, Turnen  und Musik, ist nicht gottgegeben, sondern von uns Menschen so festgesetzt. Und dass einige Kinder mit diesen Standards besser und andere weniger gut zurechtkommen, ist auch nicht genetisch bedingt oder von einer höheren Macht vermittelt, sondern vielfach die Folge davon, dass diese Standards eben den Sozialisationsbedingungen einzelner Bevölkerungsgruppen besser oder weniger gut entsprechen.

Die schlechten SchülerInnen sollten sich also merken (und die guten ebenso), dass ihre schwache / starke Position in der Schule nicht Schicksal ist, nicht vom Indianer im Baum oder anderen höheren Mächten so zugeteilt sind, sondern gesellschaftlich gewollt und somit korrigierbar ist. Sowohl auf der individuellen Ebene als auch strukturell, durch andere Leistungsdefinitionen, durch andere strukturelle Ausgestaltungen und durch andere Prozesse der Förderung und der Selektion.

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Duru-Bellat, Marie (2002), Les inégalités sociales à l'école. Genèse et mythes. Paris: Presse Universitaire de France

Horn,David G.(2003), The Criminal Body: Lombroso and the Anatomy of Deviance. New York: Routledge. 

Lombroso, Cesare (1894), Der Verbrecher (homo delinquens) in anthropologischer, ärztlicher und jusristischer Beziehung . Hamburg: Verlagsanstalt und Druckerei AG

Wells, Samuel R.(1875), The New Physiognomy or Signs of Character as Manifested through Temperament  and External Forms and Especially in “The Human Face Divine”.  New York: S.R. Wells Publisher