Lehrling gesucht – bereits fertig ausgebildet

Jetzt ist wieder die Zeit der Lehrstellensuche. Überall gehen SchulabgängerInnen auf die Suche nach einer passenden Lehrstelle, und Unternehmen halten Ausschau nach passenden Auszubildenden. Dabei wird die Zeit schon etwas knapp, denn die Recherchen laufen schon seit Monaten.

So hat ein wichtiges Bundesamt bereits im August des letzten Jahres in der Zeitung „Der Bund“ ein Inserat geschaltet, um eine Lehrstelle als Kauffrau / Kaufmann zu besetzen. Aufgefallen sind dabei unter anderem die Voraussetzungen, die eine Kandidatin oder ein Kandidat mitbringen muss. Zuerst einmal werden nicht etwa Personen oder SchulabgängerInnen oder einfach Jugendliche gesucht, sondern richtige „Persönlichkeiten“. Dazu werden ausgezeichnete Deutschkenntnisse, ein guter schriftlicher und mündlicher Ausdruck sowie das Beherrschen des Zehnfingersystems gefordert. Gewünscht sind auch ein Flair für Zahlen, gute Fremdsprachenkenntnisse sowie PC-Anwender-Kompetenzen in der Windows-Palette. Gleichzeitig gelten ein freundliches Auftreten, Organisationstalent und der Auftritt als Teamplayer als Grundbedingungen. Quasi ausgeschlossen werden Jugendliche, welche die obligatorische Schule in einem Leistungstyp mit Grundansprüchen (im Kanton Bern etwa Realschule genannt) absolvieren; sie haben nur dann eine Chance, wenn sie ein weiteres 10. Schuljahr besuchen. Hier der entsprechende Ausschnitt:

Fähigkeiten wie Zehnfingersystem, Organisationstalent, guter schriftlicher Ausdruck, Fremdsprachenkenntnisse und Beherrschen der Windows-Palette (etwa Word, Excel, PowerPoint) werden ja in der Regel bei voll ausgebildeten Kaufleuten nachgefragt und nicht bereits bei Jugendlichen, welche erst eine entsprechende Ausbildung beginnen möchten. Das Bundesamt scheint ein typisches Beispiel von Lehrbetrieben zu sein, welche hohe Qualifikationen bei den Auszubildenden nachfragen. Diese sollen offensichtlich möglichst rasch und mit möglichst geringem Betreuungsaufwand produktiv im Alltagsgeschäft eingesetzt werden können - zu Lehrlingslöhnen natürlich. So wird es denn auch möglich, dass die Ausbildungstätigkeit von Betrieben weniger auf der Aufwandseite als vielmehr profitabel auf der Gewinnseite verbucht werden kann. Gemäss dem schweizerischen Bildungsbericht 2010, der sich auf wissenschaftliche Studien stützt (Mühlemann, Schweri, Winkelmann et.al. 2007 sowie Mühlemann, Wolter, Fuhrer et al. 2007), ist es denn auch für eine Mehrheit der auszubildenden Betriebe sehr wichtig, dass die anfallenden Ausbildungskosten bereits während der Lehre durch einen entsprechenden Nutzen kompensiert werden. So werden in der Schweiz zwei Drittel der Lehrverhältnisse mit einem Nettonutzen für die Betriebe abgeschlossen, das heisst, das Lehrverhältnis rentiert für die ausbildenden Firmen. Solche Befunde werden durch den Bildungsbericht 2014 bestätigt.

Es gibt allerdings auch Kehrseiten dieser betrieblichen Strategien, vor allem hochqualifizierte SchulabgängerInnen zu rekrutieren. Offensichtlich herrscht gegenwärtig ein Mangel an „geeigneten“ Lehrlingen, sodass zahlreiche Lehrstellen im Moment unbesetzt sind. Bundesrat Schneider-Ammann möchte deshalb sogar Lehrlinge im Ausland rekrutieren. Margrit Stamm, Leiterin des Instituts für Bildungsfragen in Bern, bezeichnet auf der Basis ihrer 2013 veröffentlichten  Studie solche Strategien als verfehlt: „ Die einseitigen Klagen über die «fehlende Ausbildungsreife» sind wenig innovativ und bilden nur die die eine Seite der Medaille ab. Denn wer zu sehr auf schulische Kompetenzmerkmale setzt, schränkt den Kreis potenziell guter Bewerberinnen und Bewerber stark ein und nutzt das Potenzial in keiner Art und Weise.“ Sie weist darauf hin, dass das qualifikationsbezogene Passungsproblem, bei dem die Leistungsvoraussetzungen der Stellensuchenden nicht den Erwartungen der Betriebe entsprechen, das gewichtigste sei. Wichtiger als etwa das berufliche Passungsproblem, bei dem die Betriebe Lehrstellen anbieten, welche nicht nachgefragt werden.

Generell ist wohl der abrupte Wechsel von einer pädagogischen Logik des Förderns, wie sie in der obligatorischen Schule als massgeblich behauptet wird, zu einer Logik der ökonomischen Gewinnorientierung im nachobligatorischen Bereich, nicht problemlos. Für einen Grossteil der Jugendlichen wird Bildung im nachobligatorischen Bereich auf die Ausbildung wirtschaftlich verwertbarer Fähigkeiten limitiert, und die Vorbereitung auf andere wichtige gesellschaftliche Rollen wird weitgehend vernachlässigt. Zudem treten beim Übergang zahlreiche Schwierigkeiten auf und erfordern Hilfslösungen wie das 10.Schuljahr oder vielfältige Brückenangebote, welche eher den Anschein einer Pflästerlipolitik erwecken, denn als Bestandteil einer soliden Gesamtstrategie gelten können.

Gleichzeitig wirkt diese Dominanz einer auf rein wirtschaftlich-berufliche Aspekte eingeschränkten Sichtweise weit zurück in die obligatorische Schule. Diese muss ja gemäss der Humankapital-Theorie möglichst klare Signale produzieren, um den Auswahlprozess der Arbeitgeber zu erleichtern. Die formellen Selektions- und Etikettierungsprozesse mit der Leistungsgliederung auf der Sekundarstufe I sind dazu ebenso übliche Instrumente wie die Notengebung in den sogenannten Kernfächern. Beides sind Auslesekriterien erster Güte, wenn es um die Besetzung der Lehrstellen geht.

Dieser abrupte Übergang, der auch eine frühzeitige Karriereentscheidung beinhaltet, führt bei vielen Akteuren zu gewaltigem Stress: bei den Schülerinnen und Schülern in erster Linie, bei ihren Eltern, bei den Lehrern, und auch bei den Lehrbetrieben, und nicht zuletzt bei den politisch Verantwortlichen. Entschärfen liesse sich diese Situation am einfachsten durch eine Fortführung der obligatorischen Schulpflicht bis ins 18. Altersjahr, wobei eine erste Aufgliederung der Bildungslaufbahnen, auch mit einer starken Präsenz der Berufsbildung, ab dem 10. Schuljahr durchaus sinnvoll ist. Entsprechenden Vorstellungen der Lehrpersonenverbände LCH und SER (2013) sind deshalb aufmerksam zu verfolgen.

                                                                                                                                    

LCH / Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer und SER/ Syndicat des enseignants romands (2013). Bildung & Wirtschaft im Dialog. Thesen der Schweizer Lehrpersonenverbände LCH und SER. 2. Schweizer Bildungstag 2013

Muehlemann, S., Schweri, J., Winkelmann, R., & Wolter, S. C. (2007). An Empirical Analysis of the Decision to Train Apprentices. In: Labour, 21(3), 419–441.

Mühlemann, S.; Wolter, S. C.; Fuhrer, M. et al. (2007). Lehrlingsausbildung – ökonomisch betrachtet. Zürich: Rüegger

Schneebeli Daniel (2013), Lehrfirmen tragen eine Mitschuld. In: Der Bund vom 21.8.2013

SKBF - Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung. (2014).Bildungsbericht Schweiz 2014. Aarau: SKBF.

SKBF - Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung. (2010).Bildungsbericht Schweiz 2010. Aarau: SKBF.

Stamm Margrit (2013), Lehrlingsmangel - Strategien für die Rekrutierung des Nachwuchses. Dossier Berufsbildung 13/2. Bern: Swiss Institute for Educational Issues  

  

Tells Apfelschuss und die Mindestlöhne

Eigentlich war hier nicht beabsichtigt, die Mindestlohn-Initiative zu kommentieren. Zu einleuchtend ist meines Erachtens das Argument, dass Alle, die Vollzeit arbeiten, in der Lage sein müssen, mit ihrem Verdienst  auch einen anständigen Lebensunterhalt zu bestreiten. Es ist nicht einzusehen, warum der Staat mit rund 100 Millionen via Sozialhilfe Unternehmen subventionieren soll, die im Wettbewerb des freien Marktes nicht mit anständigen Löhnen bestehen können.

Aber neuerdings wird auch argumentiert, die Berufsbildung würde durch die Mindestlöhne gefährdet, da einerseits die Jugendlichen keinen Anreiz mehr hätten, sich ausbilden zu lassen, und andererseits die Unternehmen es sich nicht mehr leisten könnten,  bei solchen Löhnen auch noch Lehrstellen zu schaffen (siehe Ursula Renold, NZZ am Sonntag vom 27. April 2014). Und da ja in der Mythologie  zur historischen Erfolgsgeschichte der Schweiz die Berufsbildung etwa auf dem Level von Tells Apfelschuss figuriert, lohnt es sich doch, diese Argumente etwas näher zu betrachten.

Logik 1

Das erste Argument behauptet, mit einem Mindestlohn von CHF 4000 hätten die Jugendlichen keinen Anreiz mehr, eine Lehre anzutreten;  sie würden lieber direkt in den Arbeitsmarkt gehen und einen Normallohn beziehen. Nun mag ja kurzfristiges Profitdenken in der Wirtschaftswelt durchaus weit verbreitet sein; auf dieser Schiene fahren die Jugendlichen jedoch offensichtlich nicht. Bereits heute könnten sie ja in einem Volljob als Ungelernte wesentlich besser verdienen als mit dem kleinen Lehrlingslohn. Und wenn man das Argument zu Ende denkt, gäbe es kaum mehr Ärzte, Notare oder Ingenieure. Eine gymnasial-akademische Karriere bedeutet ja, nach der obligatorischen Schule  während acht bis zehn Jahren Ausbildung, keinen Lohn zu erhalten. Jugendliche denken offensichtlich langfristiger, und ein guter Mindestlohn nach der Lehre macht die Berufsausbildung wesentlich attraktiver als heute, wo rund 10% der Berufsleute mit Lehrabschluss auf einer Tieflohnstelle sitzen.

                                Quelle: BFS 2010

Und dass viele Lehrstellen unbesetzt bleiben, liegt nicht daran, dass die jungen Leute den direkten Einstieg in eine Normalstelle bevorzugen, sondern ist die Folge der teilweise überrissenen Anforderungen, welche die Arbeitgeber an die Lehrstellen Suchenden stellen, wie Margrit Stamm in einer Studie festgestellt hat.

Logik 2

Das zweite Argument besagt, die Betriebe hätten bei so hohen Mindestlöhnen keine Mittel mehr, Aus- und Weiterbildung zu betreiben. Nun ist ja die Berufsausbildung ebenso wie die Weiterbildung nicht eine Wohltätigkeits-Aktivität der Unternehmen, sondern folgt ebenso der ökonomischen Logik wie das Alltagsgeschäft. Der Schweizerische Bildungsbericht 2014 (Seite 134) ist dieser Frage nachgegangen und zeigt, dass die Berufsausbildung für die beteiligten Betriebe eine profitable Angelegenheit darstellt. Die Lernenden erbringen während der Lehrzeit ja auch produktive Beiträge in Form von Arbeit, und diese Beiträge übersteigen die Kosten der Ausbildungsleistungen der Betriebe. Das heisst, die ausbildenden Betriebe benutzen die Lernenden als billige Arbeitskräfte und profitieren von ihnen. Dies ist der direkte Nutzen. Der indirekte Nutzen besteht gemäss Bildungsbericht darin, dass es später teurer käme, die Leute anzulernen. Und ähnlich dürfte es sich bei der Weiterbildung verhalten. Nun ist ja zu erwarten, dass bei steigenden Kosten der Normallöhne versucht wird, mehr von den billigeren Arbeitskräften (Lehrverhältnisse) zu profitieren. Gemäss der Profitlogik dürften also eher mehr Lehrstellen als weniger geschaffen werden.

Die Legendenbildung zum nationalen Wohlbefinden ist nicht ein unschuldiges Geschäft. Sie dient vielfach den Interessen der privilegierten Schichten und damit der Verfestigung bestehender Machtverhältnisse. Allerdings zeigt ein etwas genauerer Blick oft, dass sie mit Logik oder empirischer Realität wenig zu tun haben. Tells Apfelschuss kann auch daneben gehen. 

Jugendschutz – Für wen?

Gegenwärtig läuft die Vernehmlassung zur Änderung der Verordnung 5 zum Arbeitsgesetz (ArGV 5). Was nach einer eher technischen Angelegenheit tönt, entpuppt sich beim näheren Hinsehen doch als eher problematische Angelegenheit. Inhaltlich geht es – gemäss Begleitschreibens des Seco - für Jugendliche in der beruflichen Grundbildung um die Senkung des Schutzalters für gefährliche Arbeiten von 16 auf 15 Jahre, damit sie nach dem Inkrafttreten des HarmoS-Konkordates keine Schwierigkeiten bei der Lehrstellensuche haben.  

Dabei gelten gemäss Artikel 4 dieser Verordnung 5  als „gefährlich“ alle Arbeiten, „die ihrer Natur nach oder aufgrund der Umstände, unter denen sie verrichtet werden, die Gesundheit, die Ausbildung und die Sicherheit der Jugendlichen sowie deren physische und psychische Entwicklung beeinträchtigen können.“ Nun sind diese Gefährdungen nicht ganz harmlos, wie die Präzisierungen des Eidgenössischen Departements für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) zeigen. Man versteht darunter zum Beispiel

• Arbeiten mit dem Risiko physischen, psychischen, moralischen oder sexuellen Missbrauchs wie Prostitution oder die Herstellung pornographischer Darstellungen;
• Arbeiten mit gesundheitsgefährdenden chemischen oder biologischen Agenzien;
• Arbeiten mit Maschinen, Ausrüstungen oder Werkzeugen, die mit Unfallgefahren verbunden sind, von denen anzunehmen ist, dass Jugendliche sie nicht erkennen oder abwenden können;
• Arbeiten, bei denen eine erhebliche Brand-, Explosions-, Unfall-, Krankheits- oder Vergiftungsgefahr besteht.

Eigentlich sollten auf Grund eines internationalen Übereinkommens und dem darauf beruhenden Artikel 29 des Arbeitsgesetzes solche Arbeiten für Jugendliche zum Schutze des Lebens oder der Gesundheit untersagt werden. Allerdings bestimmt dieses Übereinkommen auch, dass es nicht anwendbar ist, sofern die Arbeiten Bestandteil eines Ausbildungsprogrammes – also beispielsweise der Berufsbildung - sind. Die bisherige Verordnung 5 erlaubt denn auch, für Jugendliche ab 16 Jahren Ausnahmen vorzusehen, sofern dies für die Ausbildung notwendig ist. Dabei müssen allerdings Massnahmen der Arbeitssicherheit und des Gesundheitsschutzes festgelegt werden.

Wie das etwa aussieht, kann am Beispiel der Bildungsverordnung für den Maurerberuf illustriert werden. Da heisst es in Artikel 7 zum Thema Arbeitssicherheit, Gesundheitsschutz und Umweltschutz:

3 In Abweichung von Artikel 4 Absatz 1 ArGV 5 können die Lernenden entsprechend ihrem Ausbildungsstand herangezogen werden für Arbeiten mit Maschinen, Ausrüstungen oder Werkzeugen, die mit Unfallgefahren verbunden sind, von denen anzunehmen ist, dass Jugendliche sie normalerweise wegen mangelnden Sicherheitsbewusstseins oder wegen mangelnder Erfahrung oder Ausbildung nicht erkennen oder nicht abwenden können.

4 Voraussetzung ist eine den erhöhten Gefährdungen angepasste verstärkte Ausbildung, Anleitung und Überwachung; diese werden in Leistungszielen zu Arbeitssicherheit und Gesundheitsschutz im Bildungsplan festgelegt.

Die Lernenden in der Berufsbildung können somit zu Arbeiten beigezogen werden, die mit einer erhöhten Gefährdung verbunden sind. Dabei geht es um Unfallgefahren, von denen anzunehmen ist, dass Jugendliche sie normalerweise nicht erkennen oder nicht abwenden können. Mit angepassten Massnahmen zum Gesundheitsschutz will man allerdings dem erhöhten Risiko vorbeugen.

Bereits heute sind - offensichtlich trotz dieser begleitenden Massnahmen - rund 25‘000 Berufsunfälle in Lehrverhältnissen zu verzeichnen (Erläuternder Bericht des Seco). Gemessen an den rund 200‘000 Lehrverhältnissen sind das 125 Unfälle pro 1000 Lehrverhältnissen, oder jährlich passiert in jedem 8. Lehrverhältnis ein Unfall, der den Beizug einer Unfallversicherung notwendig macht.

Besonders hoch ist das Risiko – über alle Arbeitnehmer gesehen – in der Bauwirtschaft. Es beträgt gemäss Grafik 1 rund 184.5 Fälle pro 1000 Vollbeschäftigte und ist damit fast dreimal so hoch wie bei der Gesamtheit der Beschäftigten.  

Gleichzeitig geht aus der SSUV Fünfjahresstatistik hervor, dass in allen Branchen die Jugendlichen besonders gefährdet sind. Die im Gesetz und in der bisherigen Verordnung 5 geäusserte Vermutung, dass Jugendliche „wegen mangelnden Sicherheitsbewusstseins oder wegen mangelnder Erfahrung oder Ausbildung“ besonderen Risiken ausgesetzt sind, bestätigt sich somit. So weisen etwa 15-24 jährige Männer ein fast doppelt so hohes Risiko auf als die Gesamtheit der berufstätigen Männer.

Diese Zahlen sind eindeutig zu hoch und geben zu denken. Offensichtlich zeigt hier der Übergang von der pädagogischen Logik der obligatorischen Schule zur ökonomischen Logik der Berufsausbildung seine Auswirkungen: Wenn unter wirtschaftlichem Druck produziert werden muss, wird der Gesundheitsschutz der Jugendlichen sekundär. Jedenfalls ist es angesichts der überdurchschnittlich häufigen Unfälle in Lehrverhältnissen und bei Jugendlichen nicht zu verantworten, einfach das Schutzalter zu senken.

Dies sieht auch das Seco so. Es ist deshalb vorgesehen, in den Verordnungsbestimmungen den Unfallschutz auszubauen, Massnahmen der Arbeitssicherheit in den Bildungsplänen zu verankern und vermehrt Expertinnen und Experten beizuziehen. Gleichzeitig werden Präventionsmassnahmen  und Kampagnen, die sich an die Lernenden und die Ausbildner richten durchgeführt. Ziel ist es, in den nächsten Jahren die Zahl der Berufsunfälle in der Lehrzeit zu halbieren. Allerdings ist die Wirksamkeit dieser Massnahmen noch keineswegs gewährleistet, da ja auch bisher gefährliche Arbeiten von Jugendlichen nur durchgeführt werden durften, wenn entsprechenden Anleitungs- und Schutzmassnahmen ergriffen wurden. Mit wenig Erfolg, wie die Zahlen zeigen.

Wenn unsere Hypothese stimmt, dass die Berufsunfälle wesentlich durch die ökonomische Logik beeinflusst sind, müssen auch die Massnahmen bei dieser ökonomischen Logik ansetzen, zum Beispiel mit Sanktionen, falls das Risiko mehr als 100 Unfälle pro 1000 Arbeitnehmende beträgt. Und wenn einzelne Betriebe oder gar ganzen Branchen exzessive Unfallzahlen ausweisen, und damit anzeigen, dass sie nicht in der Lage sind, die Gesundheit und Unversehrtheit der Jugendlichen, die ihnen zur Ausbildung anvertraut werden, zu schützen, ist ihnen die Berechtigung zur Berufsausbildung zu entziehen.  

Fazit

Der Vorschlag des Seco zur Änderung der Jugendarbeitsschutzverordnung führt zu folgenden Feststellungen:

• Die Zahl der Berufsunfälle ist erschreckend hoch (Unfallstatistik 2013 bzw. Fünfjahresstatistik 2007 der SSUV). Dabei weisen die jüngeren Altersgruppen, bzw. die Lernenden in der Ausbildung ein überproportionales Unfallrisiko auf. Das sind wohl Auswirkungen des Wechsels von der pädagogischen Logik der obligatorischen Schule zur ökonomischen Logik der Berufsausbildung. In einzelnen Branchen ist das Risiko exzessiv hoch.
• Heute gilt die Grundregel, dass Jugendliche bis zum 18. Altersjahr nicht mit gefährlichen Arbeitssituationen in Kontakt kommen dürfen. Ausnahmen sind ab dem 16. Altersjahr für Lernende der Berufsausbildung erlaubt, wenn entsprechende Begleitmassnahmen zum Gesundheitsschutz ergriffen werden. Das Seco möchte nun diese Altersgrenze auf 15 Jahre senken.
• Da die Auflagen zu Begleitmassnahmen bisher nur wenig Wirkung zeigten, schlägt das Seco ein griffigeres Instrumentarium vor, ohne allerdings bei der ökonomischen Logik anzusetzen. Die Wirksamkeit dieser neuen Massnahmen ist denn auch noch keineswegs belegt. 

Angesichts dieses Sachverhaltes sind wohl folgende Konsequenzen angesagt:

• Da die Unfallzahlen mit der Jugendlichkeit der Arbeitsnehmenden bzw. der Lernenden zunehmen, ist angesichts des hohen ausgewiesenen Risikos eine Senkung des Schutzalters kaum zu verantworten.
• Die zusätzlichen Massnahmen, welche das Seco vorschlägt, sind zu unterstützen. Falls damit bis 2018, wie vorgesehen, die Halbierung der Unfallzahlen effektiv gelingt, und sich die Situation vor allem für die Jugendlichen entscheidend bessert, kann erneut über die Altersgrenze diskutiert werden. Allenfalls ist auch vorzusehen, bei der ökonomischen Logik der Unternehmen anzusetzen.
• Wenn einzelne Betriebe oder Branchen exzessiv hohe Unfallzahlen aufweisen, ist ihnen die Berechtigung zur Berufsausbildung zu entziehen. Sie sind offensichtlich nicht in der Lage, die Gesundheit und Unversehrtheit der Jugendlichen zu schützen, die ihnen zur Ausbildung anvertraut werden. 

Artenschutz

Dieser Post handelt nur wenig von Bildung; aber nach den Ergebnissen der letzten Volksabstimmung muss man sich ja ein paar Gedanken zum Ausländerproblem machen. Obschon, ein wenig ist ja auch die Schule davon betroffen. Denn die ausländische Bevölkerung verursacht ja nicht nur überfüllte Züge, knappen Wohnraum und Dumpinglöhne, sondern auch das, was das Bundesamt für Statistik „kulturelle Heterogenität der Schulabteilungen“ nennt: Schulklassen, in denen 30% oder mehr der Schülerinnen und Schüler ausländischer Nationalität sind oder über eine ausländische Muttersprache verfügen. Vier von zehn Schulklassen in der Schweiz sind in dieser Lage, wo fremdartige Kinder die eingeborenen Mitlernenden durch unschweizerisches Gehabe erschrecken und für die Lehrkräfte eine Herausforderung darstellen: Wie soll man jemandem das Rechnen beibringen, die aus einem Land kommt, wo etwa Eisbein gegessen, oder „Küss die Hand, Gnä‘ Frau“ gesagt oder von der amalfitanischen Küste geschwärmt wird?

Die Menge machts. Und so sind wir ja wieder einmal internationale Spitze mit einem Anteil an ausländischen Staatsangehörigen von 22.3% im Jahre 2012 (gemäss BFS). Da sind die 9% von Deutschland oder die 6% von Frankreich sehr bescheiden und die 4% für die gesamte EU geradezu lächerlich (Daten: BFS).

Ausländische Nationalität – ein klarer Begriff?

Es ist auf den ersten Blick wohl klar, was mit der „Bevölkerung mit ausländischer Nationalität“ gemeint ist. Das ist jener Teil der Wohnbevölkerung, der keinen Schweizer Pass hat und als Erwachsener nicht abstimmen darf, obwohl er hier lebt und in der Regel hier arbeitet und Steuern bezahlt. Auf den zweiten Blick allerdings ist dieser Begriff doch mit einigen Fragezeichen behaftet.

„Ausländer/in“ wird ja vielfach als Bezeichnung für das Fremde, für das nicht zur eigenen Kultur Gehörige, benutzt. Deshalb ist der Begriff und die entsprechende Quote ja auch so anfällig, um Ängste und Abwehrreaktionen hervor zu rufen. Und es ist wohl anzunehmen, dass die geographische Distanz einen wichtigen Indikator darstellt: je weiter weg die Herkunft, umso „fremder“ erscheint uns ein Mensch. Da ist es allerdings schon erstaunlich, dass beispielsweise für Kreuzlingen eine Person aus dem 6 Kilometer entfernten, deutsch sprachigen Konstanz mit dem Etikett „Ausländer/in“ versehen wird, jemand aus dem französisch sprachigen, rund 300 Kilometer entfernten Martigny hingegen nicht in die Quote der ausländischen Bevölkerung einfliesst. Die Legaldefinition der ausländischen Nationalität ist offensichtlich nicht optimal, um die gesellschaftliche Problematik von „Fremdem“ und „Eigenem“ zu betrachten.

Gedankenspiele

Wenn wir diesen Gedanken weiterspinnen, könne wir die Schweiz mit ihren rund 8 Mio Einwohnern mit dem deutschen Bundesland Niedersachsen vergleichen, wo gemäss dem Statistischen Bundesamt etwa gleich viele Leute, nämlich rund 7.8 Mio Leute leben. Falls nun ein Unternehmen Arbeitskräfte sucht, ist das Potential, welches unmittelbar in den eigenen Grenzen verfügbar ist, in der Schweiz und in Niedersachsen etwa gleich. Wenn das Unternehmen jedoch über die Grenzen des eigenen geografischen Raumes hinaus muss, so betrifft dies in der Schweiz sofort die Ausländerproblematik, in Niedersachsen hingegen steht noch ein Raum mit 72 Millionen „einheimischen“ (deutschen) Einwohnerinnen und Einwohnern für die weitere Rekrutierungsstrategie zur Verfügung. Und man stelle sich nun vor (rein hypothetisch natürlich), Niedersachsen würde die Unabhängigkeit von Deutschland deklarieren und einen selbständigen Staat bilden – die Ausländerquote, welche im Moment nur 6.3% beträgt, würde sofort gewaltig ansteigen.

 Quelle: Deutschlandferien

Dieses Beispiel zeigt, dass Ausländeranteile international nicht einfach vergleichbar sind. In der Tat sind Migrationsströme ähnlicher Grössenordnung in grossen Ländern wenig problematisch, da sie oft als Binnenwanderungen auftreten, bei kleinen Ländern jedoch werden sie rasch zu einem „Ausländerproblem“. Und so haben denn auch kleine Länder wie die Schweiz, Luxemburg oder Liechtenstein hohe Ausländeranteile (23%, 43% und 33%), grössere Länder hingegen wie Deutschland, Frankreich oder Grossbritannien (9%, 6% und 8%) vergleichsweise kleine.

Lösungswege für die Schweiz

Das Beispiel zeigt auch Lösungswege für die Schweiz auf, wo ja bekanntlich die hohe Quote von Personen, welche keinen Schweizer Pass haben, für überfüllte Züge, knappen Wohnraum und ähnliche Probleme verantwortlich sein sollen. Wenn beispielsweise die EU sich von einem Staatenbund zu einem Bundesstaat wandelte, also eine eigentliche Nation wie die USA würde, und die Schweiz dann beitritt, dann sinkt die Ausländerquote in der Schweiz um rund zwei Drittel – da ja dann alle EU-Bürger automatisch zu Inländern würden. Dann wäre das Ausländerproblem weitgehend aus dem Weg geschafft, und wir könnten uns jenen Problemen annehmen, welche sich tatsächlich stellen.

Ein anderer Weg wäre geradezu entgegengesetzt. Wir fahren weiter auf dem Weg der Abschottung und verstärken ihn auch innerhalb der Schweiz: Kantone, Regionen, ja auch grössere Gemeinden werden zu eigenständigen Nationen, mit eigenen Zöllen, eigener Währung und eigenen Pässen – natürlich immer mit dem Argument, das wir (auch auf regionaler Ebene) selber und unabhängig von zentralen Instanzen bestimmen wollen. So würden wir immer kleinräumiger die Umgebungen als Ausland definieren, bis wir Alle Ausländerinnen und Ausländer sind. Und so gibt es dann kein eigentliches Ausländerproblem mehr – weil uns niemand ausgrenzen muss/kann -, und wir könnten uns in der Rationalität der Problemlösung dem Ausbau der Verkehrsinfrastruktur, der Raumplanung, der Siedlungspolitik und sinnvollen Mindestlöhnen widmen. Allerdings hätten wir dann die Schwierigkeit, dass wir Alle mit ausländischer Nationalität kein Stimmrecht hätten, um diese Politik zu bestimmen und zu realisieren.

Fazit

Der Ausländerbegriff wird benutzt, um „Fremdes“ von „Bei uns“ abzugrenzen, wobei „Fremdes“ oft mit Bedrohung und Bösartigkeit assoziiert wird (Lohndumping, Kriminalität, Sozialhilfe-Betrug). Er kann deshalb leicht für das Schüren von Ängsten und emotionale Reaktionen benutzt werden. Eine nähere Betrachtung zeigt allerdings, dass der Begriff und die mit ihm verbundene Ausländerquote für eine Politik, die sich am Postulat der Problemlösung orientiert, irreführend und untauglich ist. Verbunden mit statistischen Taschenspieler-Tricks verleiten sie zu abstrusen Folgerungen und Entscheiden. 

Weiterbildung - Aschenputtel der Bildungspolitik

Weiterbildung ist essentiell in einer Gesellschaft, welche sich rasch wandelt und durch Innovationen immer neue Wissens- und Kompetenzanforderungen stellt. Sie stellt bekanntermassen einen zentralen Baustein für den Erhalt, die Erneuerung und den Ausbau des sogenannten Humankapitals dar und ist eine Voraussetzung für die persönliche Entfaltung und für die Teilhabe an Wirtschaft und Gesellschaft jedes Einzelnen. Und so kann man nur begeistert applaudieren, dass der Nationalrat in der letzten Wintersession als Erstrat das Bundesgesetz über die Weiterbildung diskutierte. ENDLICH gibt es ein Lebenszeichen, nachdem Politik und Verwaltung sich jahrzehntelang gewissermassen totstellten und Weiterbildung höchstens als Nebengeleise der Kulturförderung betrachteten. Endlich soll auch der Auftrag der Bundesverfassung ernstgenommen werden, wo seit 2006 in Artikel 64a der Bund verpflichtet wird, Grundsätze über die Weiterbildung festzulegen und die Kompetenz erhält, Weiterbildung zu fördern. Und der Applaus betrifft auch die Terminologie, welche mit dem Begriff der Weiterbildung scheinbar eine gesellschaftliche Verantwortung signalisiert und nicht der Versuchung nachgibt, die Problematik unter dem Titel „Lebenslanges Lernen“ abzuhandeln und dabei eine sehr eingeschränkte Sichtweise von rein individueller Verantwortung anzuwenden.

Die Vorfreude, die Beratungen und das Gesetz etwas näher anzuschauen, ist also gross. Doch die Begeisterung wird bei näherem Hinsehen schnell in enge Grenzen verwiesen. Die Lustlosigkeit, mit der sich die Bundesbehörden diesem Thema widmen, macht sich fast in jedem Artikel des Gesetzesentwurfs bemerkbar, und die schüchternen Versuche, ihm im Parlament etwas mehr Kreativität und Leben einzuhauchen, wurden rasch von der Ratsmehrheit abgeschmettert. Das bescheidene Lebenszeichen hat offensichtlich noch ein paar Reanimationsschübe nötig.  

Wer braucht Weiterbildung? – Betroffene Bevölkerungsgruppen

Natürlich brauchen Alle Weiterbildung! Alle sind von dem Wandel und den Innovationen in Gesellschaft und Wirtschaft betroffen, müssen sich à jour halten, wollen neue Herausforderungen annehmen und sich persönlich weiter entwickeln. Aber es gibt Bevölkerungsgruppen, welche mehr Schwierigkeiten haben, den Zugang zu Weiterbildung zu finden und deshalb auch etwas mehr an Förderung benötigen als Andere. Beispielhaft können anhand der Daten des Bundesamtes für Statistik etwa folgende Auffälligkeiten festgemacht werden:

 

„Denn wer da hat, dem wird gegeben…“ lautet das Prinzip im Matthäusevangelium (Matthäus 25, 29), das offensichtlich auch für den Weiterbildungsbereich gilt. Wer es am nötigsten hat, nämlich Personen ohne nachobligatorische Ausbildung, der hat am wenigsten Zugang zu Weiterbildung: Nur rund 31% beteiligen sich, im Gegensatz zu Hochschulabsolventen, bei denen fast 80% Weiterbildungskurse absolvieren. Auch wer nicht erwerbstätig ist, findet markant weniger den Zugang zu Weiterbildung als die aktive Bevölkerung. Und schliesslich sind es auch ältere Personen, so ab 55 Jahren, bei denen der Besuch von Kursen und Lehrgängen geradezu dramatisch abnimmt.

Und so erwarten wir von dem neuen Weiterbildungsgesetz, dass es gezielt solche Bevölkerungsgruppen fördert. Und wirklich hat der Nationalrat beschlossen, bei Artikel 4 des Gesetzes auch die Verbesserung der Arbeitsmarktfähigkeit gering Qualifizierter als Ziel zu verankern. Und schliesslich formuliert das Gesetz in den Artikeln 12 bis 16 den Erwerb und Erhalt von Grundkompetenzen im Sprachgebrauch, in der Alltagsmathematik sowie in den Informations-und Kommunikationstechnologien als wichtige Förderungs-Strategie. Für wenig Qualifizierte scheint es also einen Lichtblick zu geben, allerdings beschränkt auf ihre Erwerbsfähigkeit und sofern sie Mängel bei den Grundkompetenzen aufweisen. Keine Sonderförderung erhalten jedoch andere Gruppen mit Nachholbedarf wie Nichterwerbstätige oder ältere Personen.

Welche thematischen Felder sind wichtig?

Menschen übernehmen in der Gesellschaft eine Vielzahl von Rollen und damit auch eine Vielzahl an Verantwortungen. Sicher einmal als Berufstätige im Wirtschaftsleben, wo es selbstverständlich ist, dass sie sich immer wieder mit neuen Erkenntnissen, Technologien, Abläufen, Märkten und Produkten auseinandersetzen. Die Notwendigkeit beruflicher Weiterbildung ist denn auch unbestritten und vielfach wird unter dem allgemeinen Begriff ja auch einfach berufliche Weiterbildung verstanden. Aber Individuen übernehmen auch andere gesellschaftlich wichtige Aufgaben: Als Familienverantwortliche, in Vereinsleitungen, im politischen Leben, in den Nachbarschaftsbeziehungen, im kulturellen Leben, etc. Und spätestens seit dem OECD-Projekt DeSeCo (Definition and Selection of Competencies, siehe Rychen und Salganik 2001 und 2003) wissen wir, dass dafür eine Vielzahl von Schlüsselkompetenzen nötig sind, welche sich nicht auf berufliche Fähigkeiten allein reduzieren lassen. Zwar sind instrumentale Kompetenzen (in DeSeCo Use Tools Interactively genannt), welche am ehesten den beruflich notwendigen Fertigkeiten ähnlich sind, von zentraler Bedeutung. Sie stellen jedoch nur eine von mehreren grundlegenden Kompetenzkategorien dar, wie die folgende Grafik zeigt:

So stellt die Interaktion und die Zusammenarbeit in kulturell heterogenen Gruppen ebenfalls ein wichtiges Kompetenzfeld dar, um etwa mit Verschiedenartigkeit in modernen Gesellschaften umgehen zu können. Und autonome Handlungsfähigkeit erlaubt es den Menschen, eine persönliche Identität zu entwickeln und im Austausch mit der gesellschaftlichen Umwelt seine Lebenspläne und persönlichen Projekte zu realisieren. Und das kritische reflexive Denken, als Querschnittsdimension, bringt Individuen dazu, sich vom schwarz-weiss Denken zu distanzieren, differenziert verschiedene Sichtweisen einzunehmen und eigenständig fundierte Urteile zu fällen. Soweit also DeSeCo. Das Spektrum an Kompetenzen, das als wichtig für die Teilhabe und die Mitgestaltung gesellschaftlicher Prozesse und Ressourcen erachtet wird, geht also weit über die rein beruflich anwendbaren Fähigkeit und Fertigkeiten hinaus. Im Weiterbildungsgesetz finden sich allerdings kaum solche Überlegungen. Wo etwas zu thematischen Feldern gesagt wird, betrifft es sehr elementare Basiskompetenzen wie Lesen und Mathematik sowie den reinen Bezug zur Arbeitsmarktfähigkeit.

Wie fördern? – Strategien und Massnahmen

Hier können wir uns kurz fassen. Seit langem wissen wir, welche Hindernisse auszuräumen sind, um Allen den Zugang zur Weiterbildung zu ermöglichen und zu erleichtern: 

Ganz zuoberst figurieren zeitliche Hemmnisse, gefolgt von finanziellen Gründen. Die letztgenannten spielen übrigens bei Personen mit tieferen Löhnen und tieferem Bildungsniveau noch eine etwas grössere Rolle. Diese Hindernisse sind seit rund 30 Jahren bekannt und figurieren bei allen Untersuchungen an erster Stelle.

Zu erwarten ist deshalb, dass ein Weiterbildungsgesetz, das generell die Beteiligung stärken will, auf Grund dieser Erkenntnisse auch entsprechende Massnahmen – also Bildungsurlaub und finanzielle Unterstützung - in den Vordergrund stellt. Den Bildungsurlaub im Obligationenrecht zu verankern, hat der Nationalrat jedoch abgelehnt, ebenso wie die vorbereitende Kommission des Ständerates. Und die Finanzhilfen sind, wenn überhaupt, im Gesetz nur sehr zurückhaltend formuliert. Der Bundesrat selbst rechnet in  seiner Botschaft (Übersicht) vor, dass der Bund bereits heute im Weiterbildungsbereich jährlich rund 600 Millionen Franken ausgibt. Das Weiterbildungsgesetz selbst dürfte nur zu Mehrausgaben von zwei Millionen Franken führen. Die finanzielle Dynamik des Gesetzes ist somit denkbar schwach.

So what? – Eine Art Fazit 

Natürlich ist es grossartig, dass demnächst ein Gesetz zur Weiterbildung das Licht der Welt erblicken wird. Ganz abgesehen von den konkreten Inhalten ist dies ein starkes symbolisches Zeichen für ein mögliches Engagement des Bundes in diesem Bereich. Die Qualitätssicherung bei den Anbietern, die Verantwortung der Arbeitgeber, die Weiterbildung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu begünstigen (in der ständerätlichen Kommissions-Version) sowie die nationale Strategie (ebenfalls in der Version der SR-Kommission) im Bereich der Grundkompetenzen sind weitere Punkte, die positiv zu unterstreichen sind. 

Trotzdem, wie so oft im Bildungsbereich  sind Mechanismen und Strukturen nicht wirklich verständlich, wenn wir vom Ziel der optimalen Befähigung der Menschen, in Wirtschaft und Gesellschaft mitzuwirken, ausgehen. Wieso werden dann jene, bei denen wir wissen, dass sie Weiterbildung besonders nötig haben (und zwar nicht nur bei den fehlenden Grundkompetenzen) nicht generell viel gezielter angesprochen? Wieso werden zivile und gesellschaftliche Kompetenzen nicht tatkräftig und konsequent weiter entwickelt, wenn wir doch wissen, wie wichtig sie für die verschiedenen Rollen sind, welche der Einzelne zu erfüllen hat? Und wieso werden die bekannten Hindernisse zeitlicher und finanzieller Natur nicht systematisch ausgeräumt?  Da hilft ja die Verankerung der hauptsächlich individuellen Verantwortung im Gesetz auch nicht weiter.

Nun wissen wir ja, dass das Bildungswesen neben der Funktion der Befähigung noch andere Aufgaben zu erfüllen hat, insbesondere die Zuordnung von Individuen zu sozialen Positionen (Bourdieu & Passeron 1964, 1970; Duru-Bellat 2002; Fend 2006). Mit anderen Worten werden über die Zertifizierungsfunktion im Bildungswesen auch immer wieder die Festigung und die Reproduktion von Ungleichheit und Machtverhältnissen sichergestellt. Und dies scheint nun auch im Weiterbildungsbereich der Fall zu sein.

Per Zufall ist mir in diesen Tagen ein Buch über Weiterbildung und soziale Gerechtigkeit von Sue Jackson (2011), Professorin für Lifelong Learning an der Birkbeck University in London, in die Hände gefallen. Darin schreibt sie zur Weiterbildungs-Problematik: „…that access to learning must be understood in relation to deeply embedded relations of inequality that operate at multiple levels. … Although there is a dominant policy language about widening participation, justified in relation to social equity and justice, it is driven by the changing needs for labour in a globalised knowledge economy…” (S.3). Das oben erwähnte Matthäus-Zitat ist somit nicht nur eine illustrative Bibelstelle, sondern wird zu einer soziologischen Perspektive, welche es erlaubt, vorher unverständliche Mechanismen und Strukturen zu entziffern. Es wird interessant sein, die Weiterentwicklung des Gesetzes  und vor allem die konkrete Umsetzung zu verfolgen.

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•       Bourdieu Pierre & Passeron Jean-Claude (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris: Éditions de Minuit

•     Bourdieu Pierre, & Passeron Jean-Claude (1970). La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Éditions de Minuit

•     BFS - Bundesamt für Statistik (2013). Weiterbildung in der Schweiz 2011. Mikro-  zensus Aus- und Weiterbildung 2011. Neuchâtel: BFS

•     BFS – Bundesamt für Statistik (2014). Bildungssystem Schweiz – Indikatoren. Verläufe und Übergänge: Verhinderung an der Aus- und Weiterbildungspartizipation.

•     Duru-Bellat Marie (2002). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris: Presse Universitaire de France

•     Fend Helmut (2006). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen.  Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwissenschaften

•     Jackson Sue (Ed.) (2011).  Lifelong Learning and Social Justice: Communities, Work and Identities in a Globalised World. Leicester: niace – National Institute of Adult Continuing Education.

•     OECD (2005). The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Paris: OECD

•     Rychen Dominique S. and Salganik Laura H. (Eds.). (2003), Key Competencies  for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen : Hogrefe & Huber Publishers

•     Rychen Dominique S. and Salganik Laura H. (Eds.). (2001), Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers